¿Cómo interactúan las pantallas –las de salas de cine, las de
televisión y video– con las de celulares y iPhone? La investigación
en muchos países sobre los cambios de circulación de productos
audiovisuales y de hábitos de los consumidores no permite hablar
de sustitución de unos medios por otros. Hay diversificación de
las audiencias, reestructuración de la oferta y hasta una nueva
relación con la cultura letrada.
Néstor García Canclini 1
Irma Ávila Pietrasanta
Ya Freire, el gran pedagogo brasileño hablaba de que primero se lee el mundo, después la palabra, y agregaría yo, después el audiovisual, las redes y los multimedios.
La cultura infantil globalizada de hoy atraviesa el mundo digital y lo cierto es que los adultos en México estamos lejos de comprender a cabalidad las plataformas, aplicaciones, y contenidos que reciben los niños, niñas y adolescentes (NNA), día a día sin la intervención adulta, pero aun peor, sin las herramientas para procesarlo, sin una alfabetización mediática o digital
El contar con las herramientas de manejo de las tecnologías en la Era de la Información resulta vital ya que de éstas depende, por ejemplo, el aprovechamiento de los medios como herramientas de crecimiento, de cultura, de arte, en vez de sólo consumir entretenimiento no con los mejores ejemplos; y depende también el saber cómo buscar y encontrar información y ser capaz de usarla para, por ejemplo, hacer trámites. Depende el uso de las tecnologías para la expresión, ya sea artística, política o de ejercicio de derechos, o bien, el distinguir una Fake News, o el no caer en la adicción o uso de riesgo de las redes sociales, por sólo señalar algunos ejemplos.
Está en el aire la preocupación de padres y maestros, y de la sociedad en general, respecto al impacto de las múltiples pantallas y sus contenidos en la vida de niñas, niños y adolescentes, no sólo por la escasa oferta de materiales de calidad y positivo para el desarrollo de los chicos, ni por la forma como las industrias culturales estructuran sus mensajes a las audiencias, sino por ser entendidos sólo como consumidores y no como ciudadanos con derechos por la mayoría de los canales y plataformas; con mensajes que responden a fines inconfesables y que se encuentran fuera del alcance de su entendimiento, sin una formación previa que les permita entender el ecosistema mediático en el que se desarrollan.
Algunos le llaman “Recepción Activa o Crítica”, o bien “Educación para los medios”, o tal vez “Alfabetización Mediática o Audiovisual” o “Alfabetización informacional o digital”, entre muchos otros nombres.
Todos ellos son diversos términos usados para llamar a las prácticas educativas dirigidas a dar a niños y niñas, en entornos escolares o de educación no formal, herramientas para comprender y usar de la mejor manera los múltiples contenidos que se pueden encontrar en las muchas plataformas, a través de los numerosos dispositivos. Herramientas sin duda necesarias en la Sociedad de la Información y el Conocimiento.
Y aunque no todos los términos significan lo mismo, esto es algunos están dirigidos a la operación técnica de los dispositivos y aplicaciones, otros a las capacidades para encontrar información, o bien para comprender en su complejidad los contenidos y el ecosistema mediático, cada uno responde a razones históricas, sociales o de la necesidad que se está interesado en resolver.
Está en el aire la preocupación de padres y maestros, y de la sociedad en general, respecto al impacto de las múltiples pantallas y sus contenidos en la vida de niñas, niños y adolescentes, no sólo por la escasa oferta de materiales de calidad y positivo para el desarrollo de los chicos, ni por la forma como las industrias culturales estructuran sus mensajes a las audiencias, sino por ser entendidos sólo como consumidores y no como ciudadanos con derechos.
Educar en materia de medios
En México no hemos sido capaces de establecer una política pública para dar a NNA las herramientas para el uso positivo y creativo primero del cine, la televisión y la radio, y hoy de la multiplicidad de pantallas existentes como sucede en muchos otros países.
La idea de trabajar en términos audiovisuales con niños y niñas inicia en Inglaterra donde había cursos no formales de apreciación cinematográfica del British Film Institute (BFI) en 1933, y desde 1940 hay programas educativos en Australia y Canadá. 2
En América Latina la mayoría de las prácticas de enseñanza de los medios de comunicación se encuentran vinculadas a la educación popular, inspirados en el Programa de Lectura Crítica de la Comunicación en Brasil, de 1960, que se basa en las ideas de Paulo Freire quien propone una recepción activa de los textos, donde el estudiante asuma el papel de sujeto 3, esto es, no mediante la memorización, sino teniendo una relación activa con el texto, convirtiéndose en sujeto interpelante, y en sujeto de derechos añadiría yo.
En Venezuela, en 1976, nace un programa denominado Periodismo como juego de niños, con la finalidad de alfabetizar, sobre todo en prensa, a niños de entre cinco y 13 años de edad 4. A inicios de los ochenta, en Argentina, el Centro de Comunicación Educativa La Crujía trabajaba las necesidades comunicativas y el derecho de la ciudadanía a impedir la influencia de los medios, y hacia finales de la década, en Chile, Alicia Vega desarrolla un programa cine para niños de las comunidades más pobres de ese país que quedó plasmado en la maravillosa película 100 niños esperando un tren 5.
En México, el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE) y la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), desarrollaron en 1994 el Curso Introductorio de Educación para los Medios que, dirigido a padres y maestros, buscaba crear una batería de materiales y una metodología que abarcara tanto la familia como la escuela para aprovechar en forma educativa las más de cuatro horas que los menores pasaban cada día frente al televisor 6.
La propuesta se integra al Programa de Actualización Permanente del Magisterio, de la Secretaría de Educación Pública (SEP), donde se desarrolla una maleta que incluía una antología teórica, volúmenes temáticos con sugerencias didácticas, videos y audios dirigidos a profesores. Sin embargo, a pesar de la enorme inversión en la generación y producción de la maleta, en los cursos para su aplicación y en los puntos ganados por los docentes –que significaron mejores salarios-, poco o ningún impacto significativo tuvo la propuesta en las aulas. El problema, probablemente, es que nunca se le dio valor curricular a la experiencia 7.
Después llegó la Era de la Información, los dispositivos, la televisión de paga, los videojuegos, la Internet, el video bajo demanda, las redes sociales; todos espacios de gran actividad para las infancias, hoy llamadas nativos digitales.
Estos cambios han venido acompañados de muchas ventajas que pocos adultos conocen o saben cómo aprovechar, y de muchos inconvenientes como caer en mensajes engañosos, adicción a los videojuegos y prácticas perversas en redes, especialmente entre adolescentes. Mientras tanto, los adultos en México seguimos discutiendo si integrar o no la materia de Comunicación a la currícula básica.
¿Qué han hecho la SEP y el gobierno?
En las décadas posteriores, la Secretaría de Educa¬ción Pública desarrolló varios proyectos que vin¬cularon la tecnología con la educación, pero, casi nunca con una óptica de apoyar el desarrollo de herramientas para empoderar a niños y niñas en el ecosistema mediático. En términos generales se trabajó en tres líneas:
1 Proyectos Instrumentalistas, entendiendo por ello los proyectos que tratan de adaptarse a los tiempos apoyando con infraestructura tecnológi¬ca y contenidos audiovisuales que se incorporan como herramienta en las dinámicas educativas como Enciclomedia, Habilidades Digitales para Todos, o SEPa Inglés, Programas que USAN los me¬dios como una herramienta más del proceso edu¬cativo.
2 Proyectos de Investigación, como el de Tecno¬logías de Información y Modelos Alternativos de la UPN. Estas investigaciones no han tenido una aplicación masiva.
3Proyectos de Educación para los Medios y Al¬fabetización Mediática propiamente dichos como la maleta o el programa de Niños a la Tele, de la Dirección General de Televisión Educativa, que trata de formar al público infantil en el co¬nocimiento y uso del medio televisivo y propiciar que los niños sean algo más que “simples consu¬midores”. El alcance de esta propuesta fue míni¬mo, de menos de 0.01% de la población 8.
En 2015, el Consejo Ciudadano del Instituto Fe¬deral de Telecomunicaciones (IFT) hizo algunas recomendaciones para el IFT y otras dependencias gubernamentales en el contexto de los Derechos de las Audiencias Infantiles. Esta recomendación fue realizada antes de la creación del Sistema Integral de Protección de Niñas, Niños y Adolescentes (Si¬pinna) y señalaba que es necesario:
El desarrollo de proyectos de política pública co¬laborativos para garantizar el ejercicio de los dere¬chos de las infancias en las áreas relacionadas con la accesibilidad a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, con la conectividad nece¬saria para integrarse y ser parte de la So¬ciedad de la Información y el Conocimiento, con¬tenidos en radiodifusión páginas y APP´s, así como en los programas de educación para los medios, alfabetización digital, ciudadanía participativa y otros en colaboración con las áreas de educación.
La propuesta fue enviada por el IFT al Sipinna años después y en 2018 se creó la Comisión Sobre Tecnologías de la Información y Contenidos Audio¬visuales dirigidos a Niñas, Niños y Adolescentes, con cuatro grupos y la participación de institucio¬nes como la Secretaría de Gobernación, el IFT, el Sistema Público de Radiodifusión, el Sistema Pú¬blico de Radiodifusión del Estado Mexicano (SPR) y la sociedad civil.
El grupo 2, de la plataforma @PRENDE de la SEP, era el de Alfabetización Mediática y Digital cuyas propuestas, pese al esfuerzo institucional, nunca se llegaron a aplicar ni siquiera a nivel piloto.
Así, mientras niños y niñas se siguen acercando a los dispositivos sin las herramientas más bási¬cas para hacer el mejor uso posible de los mismos, permitimos que sean los publicistas y empresa¬rios, bajo la lógica de su interés particular, quienes les muestren el mundo a través de sus pantallas.
Algunas estrategias pertinentes
Un error frecuente es pensar que la tecnología es un asunto de ingenieros cuando la cultura digital atraviesa toda una gama de disciplinas y campos de vida que incluye el ejercicio de los derechos informativos en la virtualidad.
Enrique Martínez Salanova, académico español, señala que “Seguimos sin entender que la materia prima de la tecnología es la mente humana”. Las herramientas de la alfabetización audiovisual y digital tienen más que ver con procesos mentales que con la operación de dispositivos. Pero ¿De quién es la responsabilidad de dar a los niños mexicanos una educación que les permita estar alerta ante las noticias falsas y la mala calidad de algunos contenidos?
Los concesionarios de los medios dicen que esa responsabilidad es de los padres y que los programas educativos no son negocio. Otros empresarios venden lo que es económicamente más rentable y esconden al fondo de sus vitrinas, por ejemplo, los videojuegos educativos.
La SEP no termina de impulsar un proyecto concreto, mientras algunas escuelas privadas compran a empresarios programas de alfabetización digital que no pasan de ser clases de computación básicas. Los padres, por su parte, no conocen el mundo digital de sus hijos, no saben en qué redes están y no verifican la clasificación de los juegos antes de comprárselos. La responsabilidad es de todos.
Más allá de quién o quiénes asuman esta labor, podemos enlistar en términos generales qué aportan los distintos tipos de propuestas al desarrollo de los chicos para poder ponderar qué necesitaríamos aplicar en cada caso.
- Talleres de Recepción Activa o Crítica. Son los primeros que se desarrollaron en el tiempo y su orientación tal vez es la más libre. Aquí caerían los talleres de apreciación cinematográfica, los que buscan crear público y cuya metodología es tan sólo mostrar materiales y compartir ideas sobre ellos en grupo. Ayudan a poner en palabras los gustos, las pertinencias, y a conocer corrientes artísticas y planteamientos estéticos, orienta a consumos audiovisuales más adecuados.
- Talleres de Educación para los Medios. Fueron los siguientes en surgir en el tiempo a partir de algunos teóricos como Jesús Martín Barbero, e incluyen, además del cine, la televisión, la radio, la publicidad, el video bajo demanda, las plataformas y los videojuegos. Acá se dan herramientas para entender nuestra relación con las diferentes pantallas, además de comprender el juego económico detrás de cada una, para ponderar las razones para decir lo que nos dicen, además de analizar su veracidad, pertinencia y tratamiento estético o conceptual. Este tipo de talleres son una gran herramienta para usar y elegir de la mejor manera los contenidos y sacar el mayor provecho de la tecnología para el desarrollo de NNA.
- Taller de Alfabetización Mediática o Audiovisual. Es una propuesta más contemporánea, abarca no sólo la comprensión de la lógica de los distintos medios y el audiovisual, sino además busca dar el brinco de espectador a productor, los llamados Prosumidores. Acá se desarrollan, durante los trabajos, contenidos audiovisuales. Este tipo de propuestas desarrollan, además de la visión analítica de los contenidos que se les presentan a las infancias, audiencias más exigentes. Apoyan la generación de contenidos desarrollando la creatividad y el ejercicio de los derechos expresivos de niños y jóvenes. También trabajan en la alfabetización mediática, el análisis de las redes, sus usos y posibilidades como la participación o los abusos, como juegos o retos que pudieran ser peligrosos para los adolescentes.
- Talleres de Alfabetización informacional o digital. Son los más recientes en el tiempo, y responden ya a la era multi-pantalla. Una corriente de éstos insiste en subrayar que lo importante en la Era digital es el desarrollo de las habilidades con la operación de los dispositivos y los programas y aplicaciones. En este sentido han ido muchos de los programas aplicados en las escuelas. Sin embargo, esta perspectiva es rebasada todos los días por las habilidades de los propios chicos y por los cambios en paquetería, programas y aplicaciones.
Otra corriente, la alfabetización informacional, parece más adecuada y es mucho menos trabajada. Implica la adquisición de herramientas para el manejo de la información, aprender a buscarla, ponderarla, compararla y analizar las fuentes. Estas habilidades sí resultan de gran utilidad para el trabajo y para el aprovechamiento de los entornos virtuales en nuestro propio beneficio.
Finalmente, deberíamos empezar a mirar a niños y jóvenes y su relación con las pantallas. Esperamos que los cambios que se vislumbran en muchos campos lleguen también a las pantallas y a los niños con una mirada de ciudadanía y derechos. La alfabetización mediática y digital lleva décadas esperando convertirse en política pública.
1 García Canclini, Néstor (2007) Libros, pantallas y audiencias: ¿Qué está cambiando?, Revista “Comunicar”, No. 30. España.
2 Martínez-de-Toda, J. (1998). Las seis dimensiones de la educación para los medios. UNED.
3 Alcocer, D. De la escuela de Frankfurt a la recepción activa. Razón y Palabra, No. 82. México, Mayo, 2013. Disponible en http://www.razonypalabra.org.mx/N/N82/V82/13_Alcocer_V82.pdf
4 Sánchez Carrero, J. (2008) Pequeños directores, niños y adolescentes creadores de cine, video y televisión. Un recorrido por experiencias de producción, lectura crítica y alfabetización audiovisual. Sevilla, España. Disponible en https://dialnet.unirioja.es/descarga/libro/484469.pdf
5 https://www.youtube.com/watch?v=XfcnPsdCggk
6 Ávila, I. (2010). Apantallados, manual de educación para los medios y producción de radio y video para niños. México: Comunicación Comunitaria A.C, UNICEF y Asamblea de Representantes del DF.
7 Educación para los Medios de Comunicación, 1994 (J. Arévalo, Ed.) DF, México
8 Ávila, I. (2018) Curricula de Educación para los Medios y Alfabetización Audiovisual para las Escuelas de Tiempo Completo. ILCE, México
